Literatura infantil, Latinoamérica y globalización

por Carlos Silveyra

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• El insólito viaje a Singapur de Mardoqueo Gómez, inventor (novela, fragmento)
• Folclore oral infantil (breve selección)

• "Viajar. Leer" (ponencia)

En lo que hace a los países hermanos de América Latina, es preciso comenzar por reconocer el aislamiento en que se encuentra nuestro país en material de literatura infantil y juvenil; sólo excepcionalmente podemos acceder a textos escritos en otros países latinoamericanos. ¿Y cuáles son las excepciones? Los autores consagrados, ganadores de premios internacionales. Y a la inversa: la rica producción nacional está prácticamente ausente en los países no limítrofes.

En este comienzo del siglo XXI, las empresas editoriales multinacionales (que ya no presentan inversiones exclusivas en esa actividad sino que se han diversificado de modo tal que los dueños de las editoriales pueden ser los dueños de medios de comunicación, concesionarios de servicios tales como aguas y autopistas, fabricantes de muebles, sellos discográficos, empresas cinematográficas, cadenas de librerías, etcétera) han descubierto el axioma del venda nacional. Según este razonamiento sólo se venden libros de autores locales. Los resultados de este axioma están a la vista: los fastuosos catálogos de los años '70 y '80 fueron depurados y como resultado de ello han quedado inaccesibles textos de Roald Dahl, Michael Ende, Christine Nöestingler, Margareth Mahy, María Gripe, Gianni Rodari y tantísimos otros autores fundamentales. Así van quedando catálogos blanqueados, políticamente correctos, inofensivos. Aceptables para funcionarios, directivos de escuelas católicas, judías o laicas, aquí, allá y en cualquier lugar.

Paralelamente, tal vez por las mismas razones recientemente explicadas, muchos autores destacados de otros países latinoamericanos continúan en la categoría de ignotos; nuestros niños no conocen obras de autores contemporáneos de Perú, Colombia, Chile, Panamá, Costa Rica, Ecuador, Venezuela...

La industria editorial se ha visto transformada en los últimos años de tal manera en cuanto a su modo de producción, que se ha visto empujada, casi como sin querer, hacia la promoción de la lectura. En la mayoría de los casos, la economía globalizada, en el presente y en su prehistoria, es decir en los últimos 15 o 20 años, ha determinado una serie de fenómenos muy impactantes. En primer lugar hay que señalar el problema de la escala, de las magnitudes en todo sentido que provocan las fusiones y compras de empresas editoriales. Asistimos a una mayor diversificación de líneas específicas de productos (para grandes superficies, para librerías, para venta directa, etc.) y a una tendencia a la optimización de las inversiones a través de la reducción de costos acompañados de mayores tiradas, ubicables en mercados más y más amplios, en muchos casos evitando dejar algún casillero libre a la competencia. Todo esto conduce a planes editoriales de gran magnitud de títulos mensuales o trimestrales o anuales y a los equipos comerciales de los grupos editoriales a atender las novedades y a desatender el resto del catálogo. Así sucede que los títulos se discontinúan con una velocidad pasmosa, lo que desubica a varios mediadores, empezando por el librero y continuando por los mismos maestros quienes, carentes del tiempo necesario para leer todo lo nuevo y actualizarse vertiginosamente, sucumben a las sugerencias que les susurran los promotores de las editoriales, sobre las novedades, por supuesto. (...)

En pocas palabras, en mi opinión se edita demasiado; lo que determina una notoria caída en la calidad de los libros que se ponen en circulación. Sé que se me preguntará cómo mido la calidad de los libros, más allá de sus características industriales.

Efectivamente, soy consciente de que no tenemos una regla, ningún "calidómetro" para poner sobre un libro y determinar su calidad en cuanto al texto, ya sea de ficción o de no ficción. De todos modos, y ustedes lo saben mejor que yo, hoy ha crecido la escritura por encargo, de lo que resultan libros en los cuales la literatura suele estar ausente. Porque todos sabemos que son sólo muecas, gestos de literatura. Son libros que atrapan incautos pero, inexorablemente, caerán en manos de un lector y entonces, como en Cenicienta, los relojes darán las doce campanadas y el suntuoso carruaje volverá a ser un honesto y elemental zapallo” ¹

El problema de la selección

En función de la síntesis histórica expuesta, y sobre todo, teniendo en cuenta que desde la educación inicial en la mayoría de los casos estamos estableciendo el primer vínculo con el libro, para el presente y, sobre todo, establecemos las reglas de juego de cómo será ese vínculo hacia el futuro, cobra especial valor la selección del material literario que pondremos los adultos al alcance de los chicos.

Para empezar debemos pararnos en la palabra "selección". Palabra áspera, que despierta prejuicios. En general, porque se suele asimilar a la idea de descartar, eliminar, desvalorizar algunos textos. Como dice Geneviève Patte, "Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar significa valorizar". ²

Dice Susana Itzcovich al respecto: "Nos hacemos cargo de que para muchos, la palabra 'seleccionar' resulta irritativa y urticante. Cuando se publican nóminas de libros recomendados se las llama 'listas blancas'. Cuando se publican nóminas de autores y libros prohibidos (lamentable historia que vivió nuestro país) se las denomina 'listas negras'".

(...) Recomendar libros, ¿es sinónimo de censurar? Privilegiar los buenos libros para niños, ¿es prohibir? Cuando un director de colección selecciona textos y autores que incluirá en esa colección, ¿no está recomendando, bajo su criterio, que ese texto es válido para sus lectores? Cuando las instituciones internacionales publican sus recomendaciones, anuncios y premios, a través de un jurado especializado, ¿no está seleccionando o valorizando unos textos por sobre otros?

Las editoriales suelen dividir por edades las colecciones que publican, orientándolas hacia la etapa a las que están dirigidas. Pero como no todas las empresas siguen el mismo criterio ni los lectores son homogéneos, habría que tomar los reacaudos necesarios para que el libro que llegue a manos de los niños no sea solo el que impone determinada editorial.

¿Es posible dejar solo, entonces, al adulto mediador entre el niño y el libro en la tarea de elegir qué libro ofrecer si no ha recibido previamenmte literatura infantil en su carrera? ¿Es posible dejar solo al niño para que elija indiscriminadamente un libro que puede finalmente frustrar su capacidad lectora, por no contar con ninguna sugerencia?”³

A poco de andar en este asunto de la selección nos topamos, pues, con prejuicios que podríamos denominar ideológicos. Pero también hallamos otros problemas: si decimos que seleccionaremos libros de calidad, por ejemplo, seguramente no tendremos oposición. Cualquier persona bien pensante desea que los niños se pongan en contacto con expresiones artísticas de la mayor calidad posible. Pero no pareciera que todos hablamos de lo mismo cuando llegamos al plano de lo concreto. La calidad es una categoría con una altísima cuota de subjetividad, por lo tanto los parámetros de una persona no son idénticos a los de otras. ¿Calidad significa reconocimiento social? ¿O reconocimiento de una élite intelectual? ¿Qué hacer con los textos experimentales? ¿Cuántas veces una ideología en común con el autor no nos hace afirmar que se trata de una obra de calidad?

A continuación desarrollaremos algunos criterios para pensar en esta cuestión, lo que no significa que los agotemos.

El primer criterio será el estético, por lo que diremos más adelante. Porque, la literatura infantil es, ante todo, literatura.

El docente de nivel inicial está trabajando con chicos que, en su mayoría, todavía no leen en el sentido tradicional del término. Formulan hipótesis de lectura, leen imágines, etc., pero no pueden leer este texto, por ejemplo. Es decir, trabaja con lectores en potencia. De allí que si ese potencial lector encuentra placer al escuchar un texto literario, probablemente esto acelere su entusiasmo por aprender a leer y escribir en una primera etapa, y una vez logrado este aprendizaje, desee leer fuera del ámbito escolar para repetir una experiencia que le fue placentera. Y aunque suene a verdad de perogrullo, nadie desea leer algo que no le interesa.

Debemos seleccionar textos bellos para los chicos, pero no podemos quedarnos en una posición esteticista.

El segundo criterio se vincula con la eficacia de los textos seleccionados. Tenemos que encontrar textos que les hablen de sus mundos, de sus fantasías, de sus problemas. En pocas palabras: textos con los cuales los chicos pueden identificarse.

Libros queribles como juguetes. "...Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida. Ni tan solo significa fijarle límites. El mundo de los juguetes no tiene límites; en él refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante. Hasta figuran los tanques, por desgracia..." ⁴

Entender dogmáticamente el tema de la identificación del lector sería elegir textos con niños como protagonistas con exclusividad, y nada más lejos de nuestra intención. Un lector se identifica con un personaje no sólo por sus características aleatorias sino también, por un conjunto de otras razones, entre ellas, por la situación en que está inmerso y por el universo simbólico que está proponiendo el texto. No importa si ese protagonista es un adulto, un ser extraordinario, un animal o un niño. Lo que cuenta es que ese personaje sea interesante, que tenga coherencia y que todo su comportamiento vaya en consonancia, que le sucedan cosas coherentes con él. Las historias insignificantes no dejan huellas, pasan sin pena ni gloria, se olvidan con facilidad.

Debemos evitar las simplificaciones; no es lo mismo un texto con niños que un texto para niños.

Recapitulando: después de buscar la belleza de texto debemos pensar en como resonará ese texto bello a nuestros niños concretos; a los chicos que conforman el grupo de este año, y no a esas abstracciones como el niño de cinco años a través de las cuales no advertimos que todos los chicos de ,cinco años son diferentes personas.

Un tercer aspecto a considerar es el de la ideología que todo texto conlleva. No creemos que existan los textos puros o neutros porque siempre, y a veces a pesar de las intenciones explícitas del autor, está presente su concepción del mundo. En la literatura es fácil advertirla porque un cuento, por ejemplo, es una manifestación artística más figurativa que una composición dodecafónica.

Digamos que, aunque todo texto tiene una ideología subyacente, aquellos escritos con la finalidad primera de transmitirla no son verdaderos textos literarios sino panfletos bellamente edulcorados mediante ropaje literario más o menos bellos, no importa cual sea la ideología que transmitan. Cuando, como mediadores, acercamos este tipo de textos a los chicos, estamos presuponiendo que es posible realizar una transfusión ideológica vía literaria.

Este es un tema muy espinoso, por cierto, porque no puede haber una vara científica y objetiva para medir lo relacionado con lo ideológico. Sin duda somos hombres y mujeres con nuestras propias concepciones de¡ mundo quienes analizamos la concepción deI mundo de ese escritor en ese cuento o poema concretos.

Definamos, pues, cuáles son los textos en los cuales creemos. Creemos en los textos que ayudan a crecer, en los que los chicos reflexionan para elaborar sus propias escalas de valores en los que fortalecen su autonomía, en los que les permiten cooperar con los demás, en los que les permiten apoyarse en lo que está bien, para modificar lo que está mal y para crear lo que falta. Este es un papel importante de la literatura: ser generador de una reflexión autónoma, suscitar a través de sensaciones y emociones un pensamiento crítico y divergente, propio de un individuo sensible y libre que aporte a su sociedad.

En nuestro medio es muy común escuchar juicios absolutos relacionados con los libros. Por el simple hecho de ser libros parece que son buenos. El libro es un objeto cultural, por lo tanto histórico, hecho por gentes concretas que tienen inserciones sociales determinadas. Aquella posición acrítica, es idealista y fetichista en tanto no toma en cuenta que hay libros buenos y malos. Y también están los inocuos, que no cumplen con la función de acercar al niño a la lectura, y que, al no ser ostensiblemente malos, no son rechazados por los adultos intermediarios.

Si un libro no le sirve al niño para encontrarse consigo mismo -con sus fantasías y con sus realidades-, para pasar un agradable momento en el cual su imaginación echa a volar y crece; para movilizar sus emociones, es decir, para sentir en su cuerpo alegría, miedo, tristeza, irritación, rebelión, alegría; para paladear la belleza de las imágenes y de las palabras, con sus variantes de apreciar la armonía de su sintaxis y/o el impacto sonoro que nos provoca; para conocer mejor el mundo que lo rodea y, particularmente, a la gente que lo puebla; en síntesis, si leer no es crecer, ese libro es aún una obra pero todavía no es literatura, porque no se encontró aún con un receptor que lo signifique.

Escuchar a los chicos

Los adultos, en tanto mediadores de lectura, estamos obligados a asumir nuestro compromiso -desde cualquiera de las posiciones posibles: padres, docentes, bibliotecarios o, simplemente, en tanto ciudadanos responsables- definiendo cuáles serán los textos que propondremos a los chicos. Hasta acá, en muchísimas oportunidades -en rigor de verdad, en la mayoría de ellas- esto y no más es lo que hemos hecho. Con resultados pobres, escasos. En consecuencia, sobreviene una gran frustración que nos invade.

Por supuesto, frecuentemente culpabilizamos a los niños. O a la televisión. "¡No puede ser que tal o cual cuento (o poema) no le guste a este chico! ¡Si a todos los chicos de cinco les fascina…! Lo que pasa es que mira mucha tele..."

Lo que no se dice es que tenemos muy pocos elementos para semejante generalización. Pero aún suponiendo que sí pudieramos hacerla, ese chico concreto tiene derecho a ser diferente. De hecho la homogenización por edades, tan escolar, nos puede llevar a gruesos errores. Si bien hay ciertas características evolutivas comunes a todos los chicos de cuatro años, por ejemplo, en materia de gustos suele haber un gran abanico. Es bueno recordar que cada niño de cuatro años es un individuo diferente.

Lo primero que deberíamos plantearnos es cuán lectores somos los adultos. Tratando de empezar con el pie derecho, como decimos habitualmente. Recordar que, casi indefectiblemente, sólo un lector hace nuevos lectores. "La propia formación del docente tiene mucho que ver. Si aprecia para sí la literatura como una experiencia valiosa, podrá ser más crítico y seleccionar mejor para sus alumnos. Si no es así, será importante que en primer lugar despeje de su imaginario todos los estereotipos que rondan en torno a la literatura destinada a los niños. Que, al leer diversos textos, trate de pensar, de sentir, que pueden brindarles éstos a su grupo."⁵

La lectura es una religión que, abrumadoramente, todos dicen profesar. Pero pocos, muy pocos practican.

Es preciso sintonizar con los chicos, guiarlos y acompañarlos para que encuentren sus propios recorridos antes que diseñárselos o establecérselos desde nuestra adultez, y para hacerlo con honestidad, lo más indicado es saber bastante sobre cada niño y cada grupo con el que interactuamos.

Para indagar las preferencias lectoras podemos hacerlo espontáneamente o apoyarnos en algunos instrumentos, ya sean ocasionales o sistemáticos.

Los instrumentos ocasionales, que también podríamos denominar puntuales, nos permiten tener información de un momento específico. Es el caso de una encuesta, que nos proporcionará datos sobre el momento en que la realizamos. Pero sus resultados son como una fotografía de cada individuo y del grupo: al día siguente, imperceptiblemente quizás, ya cambiaron y al siguiente un poco más y...

Si lo que buscamos son datos que nos permitan recomendar a cada niño un libro diferente, por ejemplo si nuestra escuela resuelve regalarles libros en ocasión de finalizar la Sala de 5, es decir el Nivel Inicial, la encuesta será un mecanismo óptimo. Pero es de sentido común considerar que a medida que estos chicos crecen los resultados de esa encuesta pierden actualidad y ese conjunto de datos solo nos brinda información histórica. Dicho en otras palabras, qué le gustaba a un determinado chico hace uno, dos o equis años.

En caso de indagar a través de una encuesta, es recomendable recordar que en muchas oportunidades los chicos suelen responder aquello que saben nos halagará. Así una encuesta que contenga una única pregunta, por ejemplo "¿Te gusta leer?" o "¿Te gustan los cuentos?" es probable que arroje un 100% de respuestas afirmativas. Es conveniente, entonces, preguntar por cuáles son los programas ficcionales preferidos en la televisión, tipo de juegos que prefiere, películas más recordadas, etcétera. O sea, disponer de una información variada que pueda cruzarse. Además, en lo específico de sus gustos lectores, también indagarlo desde varios ángulos. "Así que primero tenemos que conocernos. Y lo que yo particularmente quiero saber es qué han leído estos niños recientemente, qué les gusta leer por sí mismos, qué libros dirían a sus amigos que son los mejores que han leído, cuál es el libro más difícil que han leído. Cuando sé estas cosas, tengo alguna idea sobre si este libro maravilloso que quiero que los niños lean tiene posibilidades de tener un atractivo inmediato, o será considerado como difícil, raro, aburrido, o cualquiera de esas otras palabras que los niños usan cuando quieren decir que prefieren no molestarse con ese libro maravilloso, gracias."⁶

Un instrumento muy interesante -poco difundido entre nosotros pero probado con éxito en España, Estados Unidos, etc.- es el Diario de Lectura o Pasaporte del Lector. Permite llevar el registro de las lecturas de los niños, es decir que podemos conocer sus gustos lectores y, simultáneamente, trazar su itinerario lector. Consiste en llevar un registro sistemático de los libros que ha leído cada niño que consta de título, autor, colección, fecha de inicio y de terminación del libro y una somera valoración (no mayor de un renglón). Puede ser llevado en una libreta, en un cuaderno o en un impreso especial.

Es interesante comenzar con este Diario de Lectura en el Nivel Inicial y que el niño ingrese a la escolaridad primaria munido de ese instrumento. En caso de iniciarlo en ese nivel, es conveniente registrar si el texto asentado le ha sido narrado, leído en voz alta o leído por sus propios medios.

Este instrumento le aporta al docente a cargo de un grupo ciertas informaciones, otras a los bibliotecarios escolares, a las familias de los chicos. En el análisis individual, si conocemos los peldaños ya subidos, podemos ofrecer propuestas interesantes para continuar ascendiendo. Desde una indagación tendiente a lograr generalizaciones confiables, podemos saber, por ejemplo, si hubo una diferencia de impacto en algún libro, o tipo de libros, en función del género del lector; cuáles son las edades en las cuales el cuento maravilloso o los poemas disparatados (nonsense), por ejemplo, gustan más, etcétera.

Si pudiéramos implementar esta estrategia en ámbito mayor –una ciudad, una provincia, un país—podríamos cruzar la información explicada precedentemente con ámbito geográfico de residencia, por ejemplo. Los datos relevados a través de estos mecanismos nos permiten múltiples lecturas: vertical y en este caso se está haciendo un itinerario de lecturas (o crecimiento del lector), u horizontal, y allí vemos el estado de situación del grupo etario.

"De esto estoy seguro: si a todo niño desde el primer hasta el último día en la escuela se le exige que lleve un Diario de Lectura de todo lo que lea o haya leído (...), entonces saber qué libro maravilloso persuade a ese niño para que lea sería una tarea mucho más fácil y mucho más exitosa de lo que con frecuencia es. Este simple dispositivo también influiría en la perspectiva que tiene el niño sobre sí mismo como lector."⁷

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Reproducido, con autorización del autor, de Literatura para no lectores. La literatura y el nivel Inicial. Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 2002. Colección Leer y escribir.

 

 

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